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Les systèmes d'émulation en salle de classe : une erreur due à l'unique recours au savoir d'expérience / Mario Richard, Steve Bissonnette. -- Vie pédagogique, no 111, avril-mai 1999, p. 47-50. -- SDM 9959628.

Critique, appuyée par diverses recherches, de l'inefficacité des systèmes d'émulation à augmenter la motivation intrinsèque des élèves.

Centre(s) d'intérêt: *Éducation
Type(s) d'informations: *Illustration, photo
Sujet(s):   *Elèves - Motivation   *Renforcement (Psychologie)   *Récompenses et punitions dans l'enseignement.

Texte intégral de l'article

SDM 9959628

Les systèmes d'émulation en salle de classe: une erreur due à l’unique recours au savoir d'expérience

par Mario Richard et Steve Bissonnette

William Glasser, dans son livre L'école qualité affirme: «Être un bon enseignant est peut-être le plus difficile de tous les métiers dans notre société» <note 1>. Or, si effectivement la profession d’enseignant est la plus ardue, cette affirmation reflète l’ampleur du défi que ceux qui l’exercent ont à relever. Elle montre aussi l’importance pour eux de s'outiller pour enrichir leur savoir d’expérience à l'aide des plus récentes recherches en éducation.

Le présent article a pour objet de démontrer la nécessité et l'urgence d'évaluer et de valider nos pratiques pédagogiques actuelles à partir des recherches effectuées en sciences de l’éducation car, malgré les bonnes intentions qui nous guident, certaines de ces pratiques provoquent l’effet inverse de celui que nous souhaitons obtenir. Pour mieux comprendre cet état de fait, nous vous proposons de procéder à l’évaluation d’une mesure utilisée couramment dans nos écoles, les systèmes d'émulation, à l'aide d'une méta-analyse (synthèse de 101 recherches), pour en établir la pertinence en vue de motiver intrinsèquement les élèves.

Le fonctionnement des systèmes d'émulation en classe

Notre groupe de recherche, au cours de sessions de formation continue offertes à une trentaine de groupes d'enseignants répartis sur l’ensemble du territoire québécois, a constaté que les systèmes d'émulation sont couramment utilisés dans nos écoles. Ce moyen est d’ailleurs fortement préconisé dans plusieurs approches traitant de gestion de classe. En effet, d’après les données que nous avons recueillies de façon ponctuelle, nous estimons que de 80 à 90 p. 100 des enseignants du primaire ont recours à ces systèmes pour motiver leurs élèves. Par ailleurs, quoique utilisée différemment, cette mesure apparaît tout aussi populaire dans les écoles secondaires.

Dans une perspective de validation, préoccupés de comprendre le rationnel justifiant cet engouement pour les systèmes d’émulation ainsi que leur mode d’application en salle de classe, nous avons questionné nos groupes d’enseignants afin de vérifier les motifs de l'utilisation de ces systèmes et leur fonctionnement au quotidien. Nous leur avons donc posé les deux questions suivantes: «Pourquoi utilisez-vous un système d'émulation? Comment fonctionne-t-il en salle de classe?».

Nous avons ensuite effectué une synthèse des réponses recueillies. En ce qui concerne la première question (le pourquoi), les raisons invoquées sont les suivantes: pour motiver les élèves, particulièrement ceux aux prises avec des difficultés d’apprentissage; pour les récompenser et les encourager; pour modifier des comportements et des attitudes; pour valoriser et responsabiliser les élèves; pour améliorer le respect des règles et le climat de la classe; pour réduire les interventions disciplinaires; pour développer la capacité des élèves à s’autoévaluer et, finalement, pour améliorer leur rendement scolaire.

Pour ce qui est de la seconde question (le comment), nous avons remarqué que le fonctionnement des systèmes d'émulation varie passablement d'un enseignant à un autre. Dans des systèmes, l'élève reçoit un certain nombre de points au début de la semaine. Il peut alors en gagner d’autres, qui viennent s’ajouter à ceux qu’il avait déjà, ou il peut en perdre, tout dépendant de ses bons et de ses mauvais comportements. Ces points sont ensuite échangeables contre une période libre, généralement le vendredi après-midi, dont la durée varie selon le nombre de points accumulés.

Un autre système fréquemment utilisé est celui faisant appel à des crochets, attribués à l’élève en raison

[début de la p. 48 du texte original]

de ses comportements inadéquats. L’élève qui dépasse la limite fixée concernant le nombre de crochets accumulés se verra privé d’une activité offerte comme récompense à la fin de la semaine, du mois ou de l’étape. Le même principe est repris dans les écoles où on utilise le permis de conduire, c’est-à-dire que les enseignants donnent des billets d’infraction aux élèves lorsque les consignes ne sont pas respectées. Enfin, beaucoup d’enseignants apposent des autocollants sur les travaux des jeunes ou leur décernent des diplômes, alors que d’autres leur remettent plutôt des billets permettant de participer au tirage de la semaine, ou de l’argent scolaire échangeable contre des surprises, lorsqu’ils respectent les consignes établies.

Devant la popularité des systèmes d’émulation dans les écoles ainsi que la grande diversité de leurs modalités d’application, il convenait alors de s’interroger sur l’efficacité de ces différentes mesures. Nous avons donc posé deux autres questions aux enseignants. «Pour quel type d’élèves ces mesures sont-elles mises en place?» Généralement, nous a-t-on répondu, pour les élèves en difficulté qu’on cherche à motiver par l’entremise de ces systèmes. «Quels sont alors ceux qui obtiennent les récompenses ou les renforçateurs?» Les enseignants questionnés nous ont alors avoué bien humblement que ce sont ceux qui n’en ont généralement pas besoin qui les reçoivent et que les élèves particulièrement visés par cette mesure ne les obtiennent à peu près jamais!

Malgré cet évident constat d’inefficacité par rapport aux élèves visées par les systèmes d’émulation, des enseignants nous ont confié qu’ils les maintiennent pour récompenser les efforts de ceux qui respectent les consignes. En réponse à cet argument qui mérite considération, nous raconterons ici une situation vécue par Michel, un collègue de travail, avec sa fillette de 6 ans, actuellement l’une des élèves performantes de sa classe de 1re année.

Un jour alors que Maude (noms fictifs) revenait de l'école, Michel la questionna, comme tout bon parent, pour savoir ce qu’elle avait retenu de sa journée.

«Dis-moi, Maude, qu'est-ce que tu as appris à l'école aujourd'hui?»

Maude lui répondit alors:

«Papa, j'ai obtenu 10 $ en argent scolaire!

- Ah oui! Et pour quelle raison, Maude?

- Parce que je n'ai pas parlé à la bibliothèque, papa, lui réplique-t-elle.

- Mais Maude, dit Michel, pourquoi faut-il garder le silence à la bibliothèque?

- Mais voyons, papa, pour obtenir 10 $ en argent scolaire!

- Un instant, Maude, reprend Michel, étonné. Dis-moi pourquoi il ne faut pas parler à la bibliothèque.

- Bien voyons, papa, je te l'ai dit tantôt, ajoute Maude. C’est pour obtenir 10 $ en argent scolaire!»

Cet exemple, illustrant une situation vécue à l’école par une élève performante de 1re année, montre très bien les effets pervers des systèmes d’émulation lorsque nous constatons ce que Maude a placé dans sa mémoire à propos du silence à la bibliothèque. Quoique son enseignante ait sûrement pris le temps nécessaire pour expliquer à ses élèves les raisons pour lesquelles il faut garder silence à la bibliothèque, qu’est-ce que Maude et ses amis en ont retenu? Qu'arrivera-t-il lorsqu'il n'y aura plus d'argent scolaire pour les récompenser d’avoir respecté cette consigne? Probablement une extinction du comportement en question, comme nous le révèlent les recherches en psychologie behaviorale (Malcuit, Granger et Larocque, 1972), c'est-à-dire que Maude se mettra à parler, alors qu’avant le recours au système d’émulation, elle respectait cette consigne sans avoir besoin d’une récompense.

Force est de constater que, malgré toutes nos bonnes intentions, il est possible que certaines de nos interventions en salle de classe aillent à l’encontre de l’effet recherché. Comment prévenir de telles situations? Les recherches nous permettent de passer d'un savoir fondé sur l'expérience (je pense que...) à un savoir professionnel (les données de la recherche me permettent d’affirmer que...). C'est donc à nous qu’il revient d’ajuster nos savoirs d'expérience afin d’intervenir le plus efficacement possible en classe. Puisque nous souhaitons tous, comme enseignants, aider nos élèves à apprendre plutôt que de leur nuire, voyons maintenant ce que la recherche nous fournit comme balises à propos des systèmes d'émulation.

L’éclairage d’une méta-analyse

Afin d’évaluer l’utilisation de ces systèmes en salle de classe, nous avons consulté deux ouvrages principaux. Tout d’abord, une méta-analyse, effectuée en 1994 par Judy Cameron et David Pierce de l'Université de l'Alberta <note 2> comme thèse de doctorat, qui fait la recension de 101 recherches concernant les systèmes d'émulation. Pour leur part, Jean Archambault et Roch Chouinard <note 3> ont recensé une trentaine de recherches américaines, traitant également des systèmes d'émulation, dont ils font état dans le chapitre 2 de leur ouvrage: Vers une gestion éducative de la classe. Quoique leur étude soit moins exhaustive que celle de Cameron et Pierce, étant donné son caractère plus général, Archambault et Chouinard en arrivent toutefois à des conclusions similaires.

Prenons d’abord le temps de bien définir les termes employés à l'intérieur de ces recherches avant d'aller vérifier leurs conclusions et leurs recommandations.

Récompense: Conséquence positive non prévisible de la part de l'apprenant.

Renforçateur: Conséquence positive ou négative prévisible de la part de l'apprenant.

Tangible: Concret, palpable. Ex.: objet, argent scolaire, jetons, billets en vue d’un tirage, période libre, activité spéciale, privilège, etc.

Social: Exprimé par des mots verbalement ou par écrit. Ex.: bravo, félicitations, etc.

La question à laquelle tentaient de répondre Cameron et Pierce dans leur recherche était la suivante:

Quels sont les effets de la récompense et du renforçateur sur la motivation intrinsèque des élèves?

Pour les besoins de notre étude, mentionnons que la motivation intrinsèque a été mesurée par le temps consacré à la tâche. Cela correspond à ce que Roland Viau, dans son livre intitulé La motivation en contexte scolaire <note 4>, définit comme le niveau d'engagement et de persévérance dans une tâche. Ce sont habituellement les deux indicateurs sur lesquels nous nous appuyons comme enseignants pour déterminer le degré de motivation d’un élève à accomplir une tâche en classe.

Conclusions et recommandations de la méta-analyse

Les conclusions des auteurs sont les suivantes:

1. La récompense et le renforçateur de type verbal augmentent la motivation intrinsèque de l’apprenant.

2. La récompense et le renforçateur de type tangible diminuent la motivation intrinsèque de l’apprenant lorsqu’ils sont attribués simplement pour l’exécution d’une tâche demandée.

3. La récompense et le renforçateur tangibles peuvent augmenter la

[début de la p. 49 du texte original]

motivation intrinsèque de l’apprenant lorsqu’ils sont attribués pour un rendement prévu. Cependant, cette condition est valide seulement si l’apprenant obtient la récompense ou le renforçateur en question (et non des points ou des chances de l’obtenir lors d’un tirage, par exemple).

Voici les recommandations auxquelles les auteurs en sont arrivés:

1. L’enseignant devrait d’abord renforcer et récompenser verbalement les élèves.

2. L’enseignant ne devrait pas récompenser et renforcer les élèves seulement parce qu’ils ont effectué les tâches demandées.

3. L’enseignant peut récompenser et renforcer les apprenants pour l’obtention d’un rendement prévu, à condition qu’il leur donne la récompense ou le renforçateur déterminés.

4. Le danger auquel s’expose tout enseignant qui utilise un système d’émulation est que les récompenses attribuées pour l’accomplissement des tâches demandées deviennent des renforçateurs. Il fait face alors, après un certain temps, à la nécessité de briser le lien entre le comportement et la récompense.

Notons que ces conclusions et recommandations s'appliquent aux élèves en général. Cependant, les élèves reconnus comme manifestant des troubles de la conduite et du comportement (TCC), et les élèves aux prises avec des troubles graves d’apprentissage (TGA), pourraient temporairement avoir besoin de mesures particulières. En effet, dans toute activité, le moteur de la motivation intrinsèque est le succès éventuel anticipé par l’apprenant. Or, ces élèves en difficulté, à la suite d’échecs à répétition dans un ensemble de matières, ne font preuve d’aucune motivation intrinsèque à l’égard des tâches scolaires puisqu’ils ne sont en mesure d’anticiper qu’un nouvel échec. Afin de les inciter à s’engager dans les tâches proposées, il peut être nécessaire d’instaurer un système d’émulation suscitant leur motivation extrinsèque si on veut arriver à leur faire connaître un minimum de succès, ce qui engendrera chez eux le sentiment de compétence à la base de la motivation intrinsèque <note 5>. Ce système doit cependant être géré par un spécialiste formé pour le faire (psycho-éducateur, psychologue, etc.)

Il est intéressant de constater que les conclusions de la méta-analyse nous permettent de comprendre les causes du constat d’inefficacité auquel nous sommes arrivés précédemment en ce qui concerne les systèmes d’émulation. Comment pouvons-nous alors influer sur la motivation de nos élèves? Dans un premier temps, la méthode à privilégier pour souligner les efforts fournis et les réussites obtenues par nos élèves en classe demeure le renforcement verbal ou écrit, soit tout ce qui vient alimenter la relation entre l’enseignant et l’élève. Les félicitations exprimées aux élèves au cours ou à la fin d’une activité d’apprentissage, dans la mesure où elles renforcent des comportements rendus explicites, ont énormément d’effet sur la motivation intrinsèque. Les petits mots d’encouragement et les congratulations inscrits dans leurs cahiers sont également fort appréciés.

Cependant, pour être efficaces, ces actions doivent être effectuées avec l’intention de souligner le plus possible, dans toute situation, les gestes adéquats accomplis par les élèves plutôt que ceux qui sont inadéquats. Cette conclusion est d’ailleurs corroborée par les travaux de Gilles Noiseux <note 6> et de Daniel Goleman <note 7> sur la prédominance de la dimension affective (liée au système limbique) sur la dimension cognitive en situation d’apprentissage. De plus, l’idéal est de questionner les élèves pour leur permettre de prendre conscience des savoir-faire utilisés et les savoir-être adoptés qui leur ont permis de réussir ce qui était demandé.

Dans un second temps, si on tient absolument à renforcer les élèves de façon tangible, il faut alors le faire lorsque leurs actions sortent de l’ordinaire, c’est-à-dire dans un contexte de dépassement où ils font plus que ce qu’on leur demande habituellement. On peut offrir un renforçateur individuel, comme dans le cas des méritas qui viennent souligner un rendement remarquable ou une amélioration importante chez un élève, ou un renforçateur collectif, dans la mesure où on s’entend avec les jeunes sur un seuil de rendement. Il faut toutefois que tous les élèves qui ont atteint ce seuil obtiennent le renforçateur promis.

Prenons un exemple concret. Je constate que mes élèves ne dépassent jamais, en moyenne, 8 sur 10 dans les dictées en français pour ce qui est de l’orthographe usuelle. Je conviens avec eux que tous ceux qui obtiendront 9 sur 10 dans la prochaine dictée mériteront un autocollant. Il s’agit alors du seuil de rendement prévu. Dès lors, une fois la correction effectuée, je devrai remettre un autocollant à tous les élèves qui auront 9 sur 10 pour que ma mesure d’émulation obtienne l’effet voulu sur leur motivation intrinsèque. L’idéal serait toutefois de fixer un seuil de rendement individuel pour chaque élève, par exemple une amélioration de deux points de sa moyenne personnelle par rapport aux dictées précédentes. On comprendra ici que l’effet bénéfique du renforçateur sur la motivation relève beaucoup plus du symbole de dépassement qu’il représente pour les élèves que du renforçateur lui-même. C’est également ce qui se produit à la remise de méritas.

Or, bon nombre d’enseignants récompensent et renforcent les élèves simplement lorsqu’ils accomplissent les tâches habituelles, par exemple respecter les règles en classe ou effectuer les travaux demandés. Les jeunes en arrivent alors à se conformer aux règles non pas pour le bien-être qu’ils en retirent pour ce qui est du climat de la classe, ou à effectuer les travaux non pas pour la fierté d’apprendre quelque chose, mais pour obtenir la récompense qui y est rattachée. On vient alors de créer un lien entre le comportement et la récompense qu’il faudra briser par la suite, comme dans l’exemple de Maude et de l’argent scolaire. Cela revient à dire aux élèves, comme le signalent Archambault et Chouinard, qu'il ne vaut pas la peine d'effectuer les tâches quotidiennes demandées à moins qu’une récompense ou un renforçateur quelconque n’y soit ajouté.

De plus, comme on ne dispose, en salle de classe, que d’un budget limité, on ne peut se permettre de récompenser tout le monde. On utilise alors, comme récompense ou renforçateur, des billets donnant accès à un tirage hebdomadaire. Imaginez le degré de motivation d’un élève qui obtient plusieurs billets chaque semaine, mais qui n’a jamais la chance de voir son nom sortir du baril. L’effet motivant n’agit que sur celui ou celle qui obtient le renforçateur et non sur les 25 autres qui le voient passer sous leurs yeux.

Enfin, ainsi que nous en faisions état dans un autre article publié dans Vie pédagogique <note 8>, les recherches actuelles sur le processus d’apprentissage nous indiquent que ce qui aide le plus les élèves à apprendre, c’est la façon dont l’enseignant gère les apprentissages en salle de classe. Or, selon les dernières études sur la gestion de classe, les moyens à privilégier sont l’instauration de règles explicites en matière d’interaction avec les élèves, ayant du sens pour eux, ainsi que l’application de conséquences logiques, orientées sur le principe du geste réparateur, lorsque ces règles ne sont pas respectées (Chelsom-Gossen, 1997). Se pourrait-il que nous en soyons réduits à utiliser en salle de classe des systèmes d’émulation pour motiver les élèves à faire ce que nous leur demandons parce que nous avons négligé de préciser les règles établies, d’en valoriser explicitement et quotidiennement le respect, et d’insister sur le bien-être en découlant ou de les sanctionner par des conséquences logiques?

[début de la p. 50 du texte original]

Comme le disait récemment le professeur Clermont Gauthier de l’Université Laval dans une entrevue accordée à Mme Luce Brossard, rédactrice en chef de Vie pédagogique «On ne peut plus dire que la recherche n'a rien à voir avec l'enseignement. Au contraire. Beaucoup de recherches actuelles portent sur l'enseignement et il s'avère important d'utiliser des données qui peuvent faciliter l'apprentissage du métier afin qu'il cesse de se faire sur le tas. On apprend encore le métier par essais et erreurs. Et cela, c'est antiprofessionnalisant» <note 9>.

Quelle est la meilleure façon de motiver nos élèves? Tout simplement de les amener à réussir en leur enseignant de façon explicite les savoir-être et les savoir-faire nécessaires à la réussite et en objectivant avec eux les raisons de leur succès ou leur insuccès. Ainsi, comme le dit Gilles Noiseux, le plaisir d’apprendre engendre le désir d’en savoir davantage. De la même façon, nous aurions avantage, comme enseignants, à acquérir l’habitude de nous arrêter pour objectiver nos pratiques pédagogiques afin d’évaluer si elles nous permettent d’obtenir les effets escomptés. Car, si occupés que nous soyons comme éducateurs et éducatrices, il n’en demeure pas moins que, maintes fois, pour aller plus vite, il nous faut ralentir.

Steve Bissonnette et Mario Richard sont, avec Gilles Noiseux, les concepteurs de l'enseignement par médiation (EPM). MM. Bissonnette et Richard ont mis sur pied le Groupe Proxima pour diffuser l'EPM dans le milieu scolaire <note 10>.

BIBLIOGRAPHIE

ARCHAMBAULT, Jean, et Roch CHOUINARD. Vers une gestion éducative de la classe, Montréal, Gaëtan Morin Éditeur, 1996.

BISSONNETTE, Steve, et Mario RICHARD. «Vers un changement de nature pédagogique: l’enseignement par médiation», Vie pédagogique, no 106, février-mars 1998, p. 12-14.

BOYER, Christian. L’enseignement explicite de la compréhension en lecture, Boucherville, Graficor, 1993.

CAMERON, Judy, et David W. PIERCE. «Reinforcement, Reward, and Intrinsic Motivation: a Meta-analysis», Review of Educational Reseach, vol. 64, no 3, automne 1994, p. 363-423.

CHELSOM-GOSSEN, Diane. La réparation: pour une restructuration de la discipline à l'école, Montréal, Éditions Chenelière/McGraw-Hill, 1997.

GLASSER, William. L’école qualité: enseigner n’est pas contraindre, Montréal, Les Éditions Logiques, 1996.

GOLEMAN, Daniel. L’intelligence émotionnelle. Comment transformer ses émotions en intelligence, Paris, Robert Laffont, 1997.

MALCUIT, G., L. GRANGER et A. LAROCQUE. Les thérapies behaviorales, Sainte-Foy, Les Presses de l'Université Laval, 1972.

NOISEUX, Gilles. Traité de formation à l’enseignement par médiation: Tome 1. Les compétences du médiateur pour réactualiser sa pratique professionnelle, Sainte-Foy, MST Éditeur, 1998.

NOISEUX, Gilles. Traité de formation à l’enseignement par médiation: Tome 2. Les compétences du médiateur comme expert de la cognition, Sainte-Foy, MST Éditeur, 1997.

«Sortir des idées reçues sur l’enseignement», entrevue avec Clermont Gauthier, propos recueillis par Luce Brossard, Vie pédagogique, no 106, février-mars 1998, p. 7-9.

VIAU, Roland. La motivation en contexte scolaire, Montréal, ERPI, 1994.

<Note 1> William GLASSER. L’école qualité: enseigner n’est pas contraindre, Montréal, Les Éditions Logiques, 1996, p. 35.

<Note 2> Judy CAMERON and W. David PIERCE. «Reinforcement, Reward, and Intrinsic motivation: a Meta-analysis», Review of Educational Reseach, vol 64, no 3, automne 1994, p. 363-423.

<Note 3> Jean ARCHAMBAULT et Roch CHOUINARD. Vers une gestion éducative de la classe, Montréal, Gaëtan Morin Éditeur, 1996.

<Note 4> Roland VIAU. La motivation en contexte scolaire, Montréal, ERPI, 1994.

<Note 5> Voir à ce sujet les travaux de Christian BOYER sur l’enseignement intensif en rééducation de la lecture, de l’écriture et des mathématiques. L’enseignement explicite de la compréhension en lecture, Boucherville, Graficor, 1993.

<Note 6> Gilles NOISEUX, dans le tome 2 de son Traité de formation à l’enseignement par médiation. Les compétences du médiateur comme expert de la cognition, Sainte-Foy, MST Éditeur, 1997, met en évidence l’importance de la structure du contrôle affectif en ce qui concerne le traitement de l’information sur le plan cérébral.

<Note 7> Daniel GOLEMAN, dans son livre intitulé L’Intelligence émotionnelle. Comment transformer ses émotions en intelligence, Paris, Robert Laffont, 1997, démontre, comme le fait Gilles Noiseux en s’appuyant sur les plus récentes recherches en neurosciences, la prépondérance de l’affectif sur le cognitif.

<Note 8> Steve BISSONNETTE et Mario RICHARD. «Vers un changement de nature pédagogique: l’enseignement par médiation», Vie pédagogique, no 106, février-mars 1998, p. 12-14.

<Note 9> «Sortir des idées reçues sur l’enseignement», entrevue avec Clermont Gauthier effectuée par Luce Brossard, Vie pédagogique, no 106, février-mars 1998, p. 7-9.

<Note 10> Pour tout renseignement sur les plans de formation à l’enseignement par médiation, veuillez communiquer avec le Groupe Proxima à l’adresse suivante: C.P. 86, Cap-Rouge (Québec) G1Y 3C6, téléphone: (418) 877-6814, télécopieur: (418) 877-6684,

courrier électronique: steve.bissonnette@sympatico.ca.